壹、前言

111學年度自然科學輔導團全國研討會暨策略聯盟－北區場次訂在連江縣辦理，此次參與的縣市以北區縣市(臺北市、基隆市、新北市、宜蘭縣、花蓮縣、桃園市、連江縣)為優先。策略聯盟的目的在建構中央與地方教學輔導網絡的對話管道，經由全國輔導群專家學者、中央課程與教學輔導諮詢教師團隊作為輔導各縣（市）輔導團夥伴精進的方式。在研討會中，透過不同縣市經驗的分享與互動，建立不同縣市夥伴資源的共享，更是未來各縣市輔導員回到縣市後能具有跨縣市合作與經驗傳承之協作模式。研討會就課程與教學創新、精進教師課堂教學能力的推動上頗具成效。今年全國研討會(圖1)的主軸設定在專題演說、公開觀課、各縣市問題交流與對話等三個面向，經由各縣市實際執行教育部政策或方案的過程中，找出不同縣市的運作模式，並在各縣（市）彼此觀摩分享中獲得助益，提昇輔導團運作的品質及效益。

貳、在地資源融入素養導向之課程－馬祖小島故事專題演講

十二年國教課綱裡的核心素養，是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。核心素養又稱為基本能力或關鍵能力，而素養（competence），在英語中常與「ability、capacity、skill、proficiency、literacy」等詞互用。核心素養要培養學生成為終身學習者，在總綱中的定義，包括自主行動、溝通互動和社會參與三大面向和九大項目。「素養」承續了能力培養重於知識傳授的理念，但更強調學習者的主體性、情意態度、與情境結合的學習、學習歷程與策略、整合活用等層面，涵蓋更寬廣與豐富的內涵。

馬祖作為指定地質公園之理由，主要在於其獨特的地質，東引以閃長岩為主，南北竿主要以花岡岩為主，但在北竿可發現有不同時期形成的花岡岩；西莒島主要還是以凝灰岩為主。而在東莒的北段(福正聚落一帶)，岩石以火山角礫岩為主，在東莒南段(大埔聚落一帶)，則與南竿的花岡岩相同。馬祖的岩石為1億6千萬年至9千5百萬年(晚侏儸紀至晚白堊紀)的火成岩類，花岡岩分布於北竿、大坵、小坵、南竿、亮島及東莒等6 個島，是由兩次不同岩漿事件所形成，岩石地層分別屬於白沙花岡岩及橋仔花岡岩。白沙花岡岩為晚侏羅紀至早白堊紀的產物，是本區出露最老的地層，普遍分布南竿全島，北竿坂里村、白沙村、后沃村、北竿機場，以及大坵與小坵，另於東莒島環山步道、大埔村也有分布。除了花岡岩外，東引的閃長岩、西莒凝灰岩、東莒的火山角礫岩，多樣的火成岩種類，在台灣也是相當少見的岩石種類，是馬祖的地質特色之一（行政院農業委員會林務局自然保育網，2012）。

因此，因應馬祖獨特的地質，在地課程的規畫應以核心素養為設計目標，涵蓋學生學習的知識、能力與態度面向，透過學生日常生活的情境，將知識、技能、態度與生活情境緊密的結合並實踐力行。核心素養主要在彰顯學習者的主體性與全人發展的理念，在部定課程與校訂課程之間規劃了八大領域與彈性學習的內容，讓學生在不同領域中認識馬祖在地的地理與人文景觀，且學生能夠統整不同領域之所學，運用於實際的生活情境之中。在這樣的課程設計之下，核心素養可引導學生學習經驗的連貫與統整，核心素養的學習具有跨領域的性質，可將核心素養與學校願景、學生圖像相互結合轉化，並規劃跨科、跨領域的課程發展，裨益學生學習歷程與結果的連貫以及統整各領域、科目之間的學習經驗（國家教育研究院，2015；潘文忠，2014）。

在專題的討論中，專題教師透過課程的設計讓馬祖的孩子在小學的階段認識馬祖的文化(圖2)，課程本身就是走讀的社會課、走讀的自然課、走讀的國語課。利用在地的課程設計教學方案，可以成為不同地區、不同學校的課程風貌，關鍵在於找出自己學校所在的社區獨特文化、歷史、自然等情境脈絡，發展出屬於我們自己學校的校訂課程，才是課程與教學的魅力所在，更是十二年國教學習情境脈絡化的主旨。

參、在地資源融入素養導向之課程－馬祖人文地理公開課

一、在地資源融入素養導向課程的意涵與設計

（一）素養導向課程的意涵

素養導向的課程不僅在教知識，也要重視技能與情意的培養，十二年國教的教師應調整偏重學科知識的灌輸式教學型態，透過提問、討論、欣賞、展演、操作、情境體驗等有效的教學活動與策略，引導學生創造與省思，提供學生更多參與互動及力行實踐的機會（洪詠善、范信賢，2015）。

（二）在地資源融入素養導向課程的設計

以馬祖人文地理的公開課(圖3)為例，課程設計的學科知識是跨領域的結合，國語文教學，除了課文內容的學習之外，更在教學設計中，培養學生能運用科技、資訊及媒體所提供的各種素材，以進行檢索、擷取、統整、閱讀、解釋及省思，並轉化成生活的能力與素養。教師的教學不僅重視學生的學習結果，也要重視學生學習的歷程與方法。課程與教學教材的設計，除了知識內容的學習之外，更應強調學習歷程及學習方法的重要，使學生喜歡學習及學會如何學習。以自然科學領域教學為例，除了教導自然科學的重要概念或事實之外，應培養學生能從觀察、實驗的歷程，學習探索證據、回應不同觀點，並能對問題、方法、資料或數據的可信性進行檢核，進而解釋因果關係或提出可能的問題解決方案。在素養導向的教學中，教師的教學不再是僅教抽象的知識，更要重視情境學習。在教師設計的教學環境中，學生能在學習中主動地與週遭人、事、物及環境的互動中觀察現象、尋求關係及解決問題，並關注在如何將所學內容轉化為實踐性的知識，並落實於生活中。以數學領域教學為例，除了要能在數學課解題之外，還應能以數學的觀念處理真實世界及日常生活情境的問題（洪詠善、范信賢，2015）。

（三）跨領域重視生活情境的素養課程設計

在本次的課程中，教學者以2023年5月22日發生的馬祖南北竿大停電(註1) (圖4)事件作為課程的動機引起，在課程中透過媒體素養教育的方式，讓學生從日常生活中的事件去認識珠山電廠的跳電對日常生活造成的影響。從生活中的問題結合自然生活與科技課本中的知識內容，橫跨語文科的閱讀理解教學策略，讓自然領域的教學不只是課本的內容，而是生活的素材、更是媒體素養的奠基教育。
在地的資源在課程設計裡，成為一種情境脈絡的融入。學生在學校中的學習是以落實理解馬祖在地文史地理為目的，經由與生活情境結合的核心素養課程，促進學生在課室中多元的學習情境習得未來社會中更有效率的參與，並且增進學習者成功的生活及健全社會發展的能力。如同社會領域的教學，在現有得教科書內容外，培養學生對社會上公共議題的探討與對話，培養學生積極主動參與各種公共議題、環境保護、文化發展的社會公民活動。

（四）以學習者為中心的生生互學

2012年國內引進日本東京大學佐藤學教授提倡的學習共同體，認為學習應該是透過活動，讓學生充分運用學到的知識及技能，在失敗時，再次反省並思考知識的原理，如此學生才能真正了解知識的道理，並具備運用習得知識的能力。「學習共同體」重視學生透過對話、操作與思考來理解，教師角色將從單純講授轉變成主動引導學生；藉由活動作業，教師以「主題、探究、表現」的教學方式，累積孩子的學習經驗，進而構成知識。而學生也透過探索的學習方式，從中培養「思考」及「學習」的能力（黃郁倫，2011）。

在公開課的教學現場中，教師首先引導學生思考，帶出學習問題－珠山電廠跳電事件，其次透過小組內個人的文本閱讀，進一步在小組內進行同儕間的相互討論(圖5)，學生與學生互動對話的歷程中，展現學習共同體「生生互學(圖6)」的風景。透過教師的邀請使學生以小組為單位，每組推派一生將小組的思考模式與全班分享。一方面訓練學生在課堂上表達小組的意見，讓學生在表達的歷程中重新釐清思考的歷程。教師在教學的角色上，不再只是傳達知識，而是知識的「媒介」。課堂中教師「聽」的能力，不僅只是聽學生的發表內容或意見，而是透過「聽」的方式肯定學生的存在及發語權，師生的關係從上對下的關係變成平等的對話關係（黃郁倫，2011）。

肆、在地資源融入素養導向之課程－官帽山地質公園的教學資源

（一）在地資源社區化

台灣的現行法規中，對於學校與社區的關係有所著墨，依《教育基本法》第八條指出「學校應在各級政府依法監督下，配合社區發展需要，提供良好學習環境。」認為學校作為社區中的一個學習環境，更是應該扮演協助社區發展的角色。將學校視為地區中心，期待透過學校連結跨域資源(圖7)，帶動地方發展。

以馬祖在地教學資源官帽山步道為例，官帽山過去因地勢險要，故在早期為軍方興建碉堡及砲陣地等軍事防禦的重要地標。惟時至今日，海拔60公尺的官帽山因戰事需求減少，卻成為一座被荒煙蔓草覆蓋，讓人遺忘的一座後山。官帽山步道上俯瞰南竿仁愛村，仁愛村舊稱「鐵板」，曾是縣政府的所在地，過去繁華一時。然而因縣府的遷移，使得鐵板社區逐漸沉寂。直到2003年鐵板社區舉辦「歷史的鍵結--尋找官帽」活動，在活動中結合學校教育與社區發展官帽山因緣際會，重新被發現(圖8)。回顧官帽山的重要發展由社區人士自發性的投入利用極少的公共預算整修步道、更新林相、移植榕樹都使得官帽山的風華重新再現。

（二）學校教育社區化

學校教育社區化的目的，在使社區的在地資源透過教開發其價值。以官帽山的改造為例，過去官帽山在社區人士的努力下已悄悄變身(圖9)。但是過去的歷史，學校的學生並未參與，讓官帽山成為社區耆老及學校學生的共同記憶，最重要的是，讓學生對官帽山產生認同感。因此鄰近小學開始規劃使官帽山更具自然生態的教育價值，在師生的參與合作下，步道旁邊的原生種植物插上植物解說牌，使得官帽山成為名符其實的「官帽山生態園區」強化了自然生態教育的附加價值。從山頂的碉堡上，可以觀賞仁愛村的聚落全景及海岸地形，步道旁當地居民種植的原生植物，搭配學校製作的植物解說牌，使得官帽山成為生態觀察的場所（行政院農業委員會林務局自然保育網，2012）。2018年縣府更將官帽山規劃為馬祖地質公園景觀區之一，透過專業地質公園解說員，持續進行導覽及推廣馬祖的深度學習，使得鐵板社區的官帽山，成為擁有豐富地質、生態及人文歷史的景觀區。在地資源不只需要社區力量的投入，結合學校教育擴充在地資源的價值，才能讓資源被珍視及被保存。

伍、結語

十二年國民基本教育在培養出自發、互動、共好的終身學習者，在課程發展的目標上，設定培養學習者的素養，進而成就知識、技能、情意的公民。學校是社區傳承文化的重要場域，學校教育如能善用社區在地資源，使得社區與學校成為共同體，則學生的學習既是生活的情境，也同時是學校發展素養導向課程的根基。 

 

參考文獻

行政院農業委員會林務局自然保育網。資料來源：https://conservation.forest.gov.tw/0002016。

洪詠善、范信賢（主編）（2015）。同行：走進十二年國民基本教育課程綱要總綱。新北市：國家教育研究院。

國家教育研究院（2015）。十二年國民基本教育課程綱要總綱Q&A。資料來源：http://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/67/192297519.pdf

黃郁倫（2011）。激發學習的快樂與潛能-「學習共同體」在日本教育改革中的導入及實行。教師天地，171，39-42。

潘文忠（主編）（2014）。十二年國民基本教育課程發展建議書。新北市：國家教育研究院。

註1連江珠山電廠跳機！馬祖南北竿大停電（自由時報2023/05/22）資料來源：https://news.ltn.com.tw/news/life/breakingnews/4309790