教師公開觀課與議課之實踐

一、緣起

十二年國民基本教育課程綱要已於108學年正式上路，除了素養目標為改革重點外，總綱規定校長及每位教師每學年應至少公開授課一次，並進行專業回饋。事實上，105年教育部國民及學前教育署訂定的「國民中學與國民小學實施校長及教師公開授課參考原則」即有相關規定，可補充總綱未能揭示的做法，包含以校內教師觀課為原則；公開授課前，應共同規劃如共同備課、教學觀察及專業回饋；教學觀察時，授課人員得提出教學活動設計或教學媒體，供觀課教師參考。學校得提供觀課教師紀錄表件，以利專業回饋之進行；專業回饋，得由授課人員及觀課教師於公開授課後，就該公開授課之學生課堂學習情形及教學觀察結果進行研討。

總綱與參考原則雖都未提及學習共同體，但這些做法與學習共同體的主張有多處雷同，且在學習共同體的理念下環環相扣。瞭解其理念不僅知道這些規範的緣由，也有助於掌握其做法。因此，本文主要介紹學習共同體的理念及相關做法，供教育人員實施公開觀課與共同議課之參考。

公開觀課與共同議課的目的，主要有教師教學專業成長與學生學習問題解決兩種論述取向（游秀靜、唐淑華，2015；黃郁倫譯，2013；黃郁倫譯，2014；賴光真、賴文堅、葉坤靈、張民杰，2019）。教師教學與學生學習同時發生在教室，表面上是同一件事，但當涉及觀課與議課的焦點時，則有釐清的必要。因為同一時間內，專注在教學就會排擠學習；反之亦然。此外，教師教得好，不等於學生學得好；教師只有一個人，學生有許多人，且呈現個別差異；學生的學習問題，不全然導因於教學。學習共同體關注的焦點是學生學習，主張教師是學習的專家。檢討傳統教師專注在教學的開展，著重在追趕教科書的教學進度，忽略了上課是以學生學習為目的（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。當關注學生的學習困難，才有可能個別化處理與解決學生的學習問題。

二、學習共同體的公開觀課

學習共同體經常被提及的是學生小組「協同學習」，學生四人一組，男女各半交錯而坐（低年級因較缺乏討論經驗，而是兩人一組），ㄇ型座位安排。小組討論是建立在互惠的信任關係，而當定期更換小組成員後，最後將建立全班同學的互惠信任關係，形成學習共同體。事實上，教師也是共同體，藉由共同備課、公開觀課到共同議課，教師間形成相互學習與相互成長的關係網絡，建立共同為學生學習而努力的互惠信任關係，以成為學習專家為目標（黃郁倫譯，2014）。

公開觀課的焦點在學生的學習狀況，當教師忙碌於全班教學，很難觀察到每一位學生的討論參與細節。公開觀課的目的，是希望藉由觀課教師們的觀察，協助授課教師發現自己的盲點，以改善學生的學習；而不是評論或批評教學能力或成果。在「大家共同培育所有孩子」的共識與目標導引下（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012），教師共同體檢視每一位學生的學習狀態。公開觀課提出的時機，可以是教學壓力較小的時機、配合社群共備的單元、甚至是班上整體學習氛圍不太理想時，刻意安排公開觀課以促進學生學習（藍偉瑩，2019）。

為有效發現與解決學生的學習問題，公開觀課並非任意開放所有教師觀課，而是依身分別決定開放順序。首先是同授課班級的不同領域教師，其次是同校同領域不同授課班級教師，復次是同校其他教師，最後才開放校外教師觀課。先開放同授課班級的教師，基於這些教師對這班級學生有一定程度的認識。議課時教師可以就其觀察，及與自己授課時學生的課堂表現之異同進行分享，從多角度了解個別學生的學習狀態。尤其導師也是任課教師之一，議課時更可深入學生的家庭背景與其他方面（如人際關係）進行交流，讓每一位教師更了解每一位學生。

校內的同領域教師次之，除任教同一個學校，學生狀態相近外，在全校教師共備的狀態下，觀課教師熟悉課程設計，觀課時就可專注在學生反應進行深度紀錄。事實上，教師共同體的關係緊密，在共同備課與公開觀課之間仍持續互助互惠中。共備的課程在第一位教師授課完成後，就會將自己的實作經驗檢討交給下一位授課教師，依此傳遞下去。復次，開放同校不同領域教師的參與，他們有共同的學生狀態經驗，提出前兩類教師所未見的盲點。校內執行公開觀課二至三年後，最後開放校外教師觀課，從他校的經驗，指出該學校教師群未見之盲點。

三、公開觀課的紀錄與觀察

觀課記錄的資料，必須具體至哪一位學生的哪些學習狀態，內容包含學生的注意力、理解與投入程度、與小組成員的互動態度，以及產出的學習單答案等。記錄內容必須具體，本文認為較符合學習共同體精神的方法主要是記錄發言或對話(例如，教師提問、師生對話、學生主動發問的問題、學生自願或被指定的回應)，進行選擇性逐字記錄，擇要記下發言的逐字稿。其次為軼事紀錄，軼事紀錄是針對特殊重要事件進行描述，運用在觀課時，建議以學生個人或小組的重大學習事件為標的。除了描繪事件外，也應該記錄重要的發言、表情、肢體姿勢等內容，如此在議課時有具體的學習現場描述，以做為深入探究學生學習狀態的基礎。其他課堂觀察的方法，如追蹤法，聚焦教室的移動現象，像是教師移動的位置或學生學習區的移動；語言流動是以座位表為基礎記下發話或發問方向與類型；佛蘭德斯互動分析系統記錄教師或學生發話類型；計算法是計數學生提問次數或專注時間長度或比例等。檢核表是以事先規劃的項目進行學生行動的核對（黃永和，2016；張民杰、賴光真，2020；賴光真、賴文堅、葉坤靈、張民杰，2019）。這些記錄方式主要是將學生的表現依類別劃記或計數，雖也能協助授課教師瞭解學生的學習樣貌，但在分類的過程中，已經刪除與簡化訊息；相較之下，詳實紀錄當事人當下的發言、對話、表情或姿勢的文字更接近學生的內在想法，也更具個別化的意味，對了解個別學生學習狀態有更直接的幫助。此外，佐藤學主張記錄時，教師以第一人稱，學生以姓名紀錄，而不只是以代號T與C呈現，如此被觀察者顯現更多個人與個性，不只是客體，有較高的人文關注（黃郁倫譯，2014）。

當然，全程詳實紀錄難以執行，除非採用錄音、錄影或照相，而佐藤學也確實提到這些方法（黃郁倫譯，2014）。然而，採取此類記錄方式應先徵求學生與家長的同意。美國課堂即非常重視肖像權，且教育部多年來持續要求落實研究倫理，都在強調尊重師生權益。教育人員在開放觀課的同時，應該多予留意。因此，在當事人權益與改善學生學習兩相權衡下，選擇性詳實紀錄可能是較適切的方式。

為能順利進行深度的觀察與記錄學生學習，每一位教師以固定一組、最多兩組，採近距離、安靜的觀察學生，不介入或指導學生學習。觀課教師可以直接出現在學生視線範圍內，以免因學生感覺教師在後方監視而影響其專注力。佐藤學更建議教師可以蹲或坐在學生旁邊觀課，與學生同等高度也傳達出觀課教師與學生地位平等的意涵（林文生，2016；黃郁倫譯，2014；藍偉瑩，2019）。因此，觀課教師並非在課堂上自由走動，流動式觀察所有學生。為能順利與聚焦觀課，授課教師可事先安排觀課教師所觀察的組別，同時提供學生座位表與名單、觀課紀錄表、單元學習活動設計、上課教材與學習單給觀課教師（藍偉瑩，2019）。

四、共同議課的實踐

關於議課，佐藤學認為以教學計畫為基底檢驗計畫的執行，是著重原理原則的技術面，這是技術性實踐，主要用在教材教案的開發；然而，議課的目的不在創造優良的教案。學習共同體的議課在建立教師們的互學關係，以實踐學生的優質學習（黃郁倫譯，2014；黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。議課的焦點不在應該如何教，而是聚焦在學生哪裡學習成立、哪裏出現瓶頸，基於課堂觀察到的具體事實，提出多種原因及其意涵關係進行分析（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。故紀錄必須客觀的描述學生的言談、表情、肢體等，而非妄下結論。例如，記錄學生眼神渙散，目光朝向他處或未與其他組員交談，這些是具體事實，觀察教師可以再就此提出自己的推論，然後教師們議課時可以就具體事實進一步討論。但若只有紀錄學生感到無聊，則似乎已下結論，失去多元觀點的討論機會。

學習共同體的公開觀課及共同議課，與課堂研究有重疊的意味。課堂研究通常分三階段，課堂的「觀察與紀錄」、「記述與分析」及「反思與評論」（黃郁倫譯，2014）。觀察與紀錄於公開觀課進行，前述已有討論；反思與評論發生在共同議課階段；記述與分析則在這兩階段之間。記述與分析是針對具體事實的探究。佐藤學重視反思性實踐，注重理解特定教室中發生的個別經驗或事件，追求尊重主觀且有多種不同觀點的敘事性（narrative）認知，其目標在構成教師的實踐見識，及重新建構教室中經驗的意義與關係。佐藤學分析資深與新手教師的差異中發現，具創造力的資深教師習慣使用的實踐思考模式，包含即興思考、多元思考、情境思考、脈絡化思考與思考的重新建構（黃郁倫譯，2014），這些思考方式都有助於事實分析。

共同議課不在追求一個正確答案，並非教師們相互競爭，也非爭論個人見解；不是針對授課教師教學提出建言，甚至事不關己的批評授課教師的教材教學。共同議課是觀課教師們透過在課堂所觀察的具體事實進行反思與評論，一同探究困難與深奧，交流產生火花，教師們從相互省察中得到見識與相關經驗，形成全新看法及思考方式。教師們在議課時構築實踐對話，共同經歷從困難的苦思到新發現的快樂，同時分享自己從觀課中學到什麼，彼此相互成長，連結成實踐者共同體。因此，議課時發生兩層次的交流，一個是不同觀課者對於同一學生觀察的交流，另一個是觀課者自我經驗與他人經驗的交流（林文生，2016）。

五、結語

在國內以政策推動公開觀課與共同議課，學校投入大量時間與人力的同時，有必要瞭解這些做法背後的理念與目的，才能有效執行，避免流於形式，以及建立永續推動的可能。本文主要提供學習共同體的理念與做法，作為實施的參考。學習共同體充滿人文關懷與人性價值的追求，回歸教學的目的是學生學習，不僅強調學生的共同體，教師們也以學生學習為核心，建立教師的共同體。教師們從共同培育學生的目標中，透過公開觀課與共同議課，深度發現學生的學習問題，相互支持以協助專業成長，發揮教師是學習專家的角色。

參考文獻

林文生（2016）。學習共同體取向的授業研究： 備課、觀課與議課。教育研究月刊，263，18-31。

黃永和（2016）。成為二十一世紀的專業教師：合作學習的共同備課、觀課與議課。教育研究月刊，263，4-17。

黃郁倫譯（2013）。學習革命的最前線：在學習共同體中找回孩子的幸福（黃郁倫，譯）。臺北：天下文化。（佐藤學著）

黃郁倫譯（2014）。學習革命的願景：學習共同體的設計與實踐（黃郁倫，譯）。臺北：天下文化。（佐藤學著）

黃郁倫、鍾啟泉譯（2012）。學習的革命：從教室出發的改革（黃郁倫、鍾啟泉，譯）。臺北：天下雜誌。（佐藤學著）

張民杰、賴光真（2020）。校長以公開授課進行教學領導之探討。臺灣教育評論月刊，9（4），64-74。

游秀靜、唐淑華（2015）。「因被看見」，「而能看見」：學習共同體公開授課對促進教師專業 成長之個案研究。中等教育，66（1），16-39。

賴光真、賴文堅、葉坤靈、張民杰譯（2019）。透明的教師：以同儕蒐集課堂資料精進教學。臺北：五南。（Trent E. Kaufman, Emily Dolci Grimm著）。

藍偉瑩（2019）。以教師學習共同體為基礎的公開觀議課。師友雙月刊，616，29-34。